20. März 2006
Gemeinsame Erklärung des Bildungsbündnisses

Gemeinsame Erklärung zu den neuen niedersächsischen Kerncurricula

Im Folgenden werden einige der wesentlichen Stärken und Schwächen der neuen niedersächsischen Kerncurricula aufgezeigt, denn die Durchsicht aller vorliegenden Kerncurricula ergab, dass diese in sehr unterschiedlichem Maße Ergebnisse der neueren Lehr- und Lernforschung einbinden.

Die neuen Kerncurricula sind jedoch nicht nur als einzelne Dokumente zu betrachten, zumal das Niedersächsische Kultusministerium selbst betont, dass „die Steuerung von Unterricht“ künftig über „Bildungsstandards und Kerncurricula“ erfolgen soll, die „erwartete Lehr- und Lernergebnisse beschreiben“. In die Diskussion ist die theoretische Rahmung mit einzubeziehen, die sich vor allem auf so genannte Bildungsstandards stützt.

Den einleitenden „Allgemeinen Informationen“ ist zu entnehmen, dass die niedersächsischen Kerncurricula „die Gedanken dieser Bildungsstandards“ aufnehmen und diese zudem „konkretisieren“, indem sie „Kerninhalte benennen, fachspezifische Kompetenzen ausweisen und das Anforderungsniveau, auf dem Wissen und Können gezeigt werden sollen, markieren“. Es stellt sich die Frage, wie die Entwicklung von Kerncurricula für alle Fächer vollzogen werden konnte, obwohl die Kultusministerkonferenz noch keine Vorgaben für alle Fächer vorlegte. Die Passagen, die „Kerninhalte“ benennen, sind somit als normative Setzungen zu verstehen, zumal nicht immer fachdidaktische Bezüge zu erkennen sind. Und jene Passagen, in denen die dazu gehörigen „Anforderungsniveaus“ stehen, lassen deutlich erkennen, dass diese sich nur bedingt auf Ergebnisse der Lehr- und Lernforschung beziehen können. Bekanntlich können viele Fachdidaktiken, nicht nur in Niedersachsen, sondern bundesweit, noch keine „Anforderungsniveaus“ benennen. Es fragt sich, wie die in den niedersächsischen Kerncurricula festgeschriebenen Anforderungsniveaus begründet werden können?

Die Kerncurricula beinhalten einen Kompetenzbegriff, der mehr als „Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten“ umfasst. Ausdrücklich wird darauf hingewiesen, dass dazu auch „Bereitschaften, Haltungen und Einstellungen“ zu diesem Kompetenzbegriff gehören. Liest man die zu erwartenden Kompetenzen für die einzelnen Fächer, so scheint der Kompetenzbegriff, den der Unterricht zukünftig dominieren soll, sich lediglich auf Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten“ zu verengen. Hiermit wird den Lehrenden ein begrenztes Bild von Unterricht und Lernen vermittelt. Außerdem sollen, so die Kultusministerkonferenz, Kerncurricula „den Schulen mehr Gestaltungsräume geben“. Es sind daher nur „Kerne“ für jedes Fach zu benennen, keine Inhaltskataloge, wie es diese Kerncurricula teilweise leider tun.

Die neuen niedersächsischen curricularen Vorgaben sind schulformbezogen formuliert. Darin sehen wir einen Widerspruch an sich. Denn Kompetenzen sind nicht schulformbezogen zu formulieren. Dagegen sind die Bildungsstandards der KMK bewusst abschlussbezogen formuliert: „Mit Blick auf die zahlreichen Überlappungen bei den Leistungsergebnissen in den einzelnen Schularten ist eine abschlussbezogene Standardformulierung (also keine schulartbezogene) keineswegs selektierend, sondern sie trägt der Möglichkeit Rechnung, dass die Abschlüsse in unterschiedlichen Schularten und Bildungsgängen erworben werden können“. Niedersachsen dagegen verschreibt sich auch mit diesen Kerncurricula weiterhin einem überkommenden statischen Bildungsbegriff. Auch wird die Formulierung von schulformbezogenen Leistungsstandards der in der Schulwirklichkeit existierenden heterogenen Zusammensetzung von Lerngruppen nicht gerecht. Sie wirkt einer integrativen Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischen Förderbedarf entgegen. Gleichzeitig verhindern die schulformbezogenen Leistungsstandards eine schülerzentrierte Förderung besonderer Fähigkeiten des einzelnen Schülers. Zu befürchten ist die negative Auslese von Schülerinnen und Schülern, die die geforderten Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten nicht oder nicht zum vorgesehenen Zeitpunkt erreichen. Andererseits sind für Schülerinnen und Schüler, die viel mehr lernen könnten keine angemessenen Angebote vorgesehen – hier wird „Potential nicht ausgeschöpft“.

Generell bleibt der Leistungsbegriff, der sich hinter den „erwarteten Kompetenzen“ verbirgt, undeutlich und ungenau. Das zeigt sich auch an den sehr unterschiedlichen Formulierungen, die zumeist optional („Überprüfungsmöglichkeiten“), vereinzelt aber auch als konkrete Handlungshinweise („Aufgaben zur Überprüfung“) (Sachunterricht) überschrieben werden. Insbesondere im Kerncurriculum Deutsch für die Grundschule finden sich solche Ungenauigkeiten (vergleiche Anlage KC Deutsch).

In allen Kerncurricula wird in einem eigenen Kapitel die „Leistungsmessung und Leistungsbewertung“ behandelt. Ob eine „Messung“ für alle aufgeführten fachspezifischen Leistungen vorgenommen werden kann, bleibt fraglich. Daher sollte von „Leistungsfeststellungen“ ausgegangen werden, da sich dies auch auf Leistungen beziehen kann, die nicht objektiv messbar sind, wie beispielsweise szenische Darstellungen.

Die Kultusministerkonferenz formuliert Regelstandards. Die niedersächsischen Kerncurricula bleiben in diesem Punkt vage. Es kann vermutet werden, dass es sich auch um so genannte Regelstandards handelt, die ein so genanntes „mittleres Anforderungsniveau“ definieren, das, wie die Kultusministerkonferenz betont, lediglich auf „Empirie im Sinne von praktischer Erfahrung beruht“. Wenn ein Kind am Ende der Grundschulzeit beispielsweise, wie im niedersächsischen Kerncurriculum Deutsch angegeben, ein Buch „begründet auswählen“ können soll, wird damit dann eine befriedigende, da dem „mittleren Anforderungsniveau“ entsprechende Leistung umschrieben? Und was wäre eine gute bzw. sehr gute Leistung? Und wie umschreibt man eine ausreichende Leistung für diesen Fall? Da Leistungsbeurteilung nicht nur der Dokumentation des individuellen Leistungsstandes dienen soll, sondern auch, zumal an den Schnittstellen des Bildungswesens (Übergang in die Sekundarstufe) eine Selektionsfunktion hat, muss der Leistungsbegriff noch deutlicher definiert werden.

Die Festlegung von so genannten Bildungsstandards und Kerncurricula zur Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung von Schule bzw. Unterricht allein genügt nicht. Es müssen zudem verstärkt Möglichkeiten geschaffen werden, dass Lehrende sich mit diesen Instrumenten in Fortbildungen auseinander setzen können.

Jeder Fachkonferenz werden zahlreiche Aufgaben zugeordnet. Zweifelsohne sollten diese fachspezifische Bezüge aufweisen. Bei der Erarbeitung von Konzepten „zur Unterstützung von Schülerinnen und Schülern beim Übergang auf weiterführende Schulen“ ist dies nicht erkennbar. Ebenso undeutlich ist, wieso „Maßnahmen der äußeren Differenzierung“ innerhalb einer Schule Aufgabe einer Fachkonferenz sein sollen.
Die so genannten Bildungsstandards sind, da sind sich alle Experten einig, lediglich als der „Anfang einer Entwicklung“ zu verstehen. Daher erscheint es dringend erforderlich, dass die Kerncurricula in Verlauf einer mindestens zweijährigen Phase evaluiert werden. Dazu bedarf es nicht nur Rückmeldungen von Lehrkräften. Vielmehr sollte eine wissenschaftliche Evaluation vorgesehen werden.

An zwei Beispielen werden im Folgenden Unstimmigkeiten, die die Kerncurricula aufweisen, dargestellt.

1. zum Kerncurriculum Deutsch (GS, HS, RS, IGS; Gym)

Aufgabe von Kompetenzmodellen ist es, einerseits zu beschreiben, welche Lernergebnisse von Schülern und Schülerinnen in bestimmten Altersstufen im jeweiligen Fach erwartet werden und andererseits wissenschaftlich fundiert aufzuzeigen, welche „Wege zum Wissen und Können“ eingeschlagen werden können.
Somit sollten sie primär auf dem Theorie- und Erkenntnisstand der Fachdidaktik aufbauen. Die KC im Fach Deutsch erfüllen diese Ansprüche nicht.
Im Gegensatz zum vorliegenden Entwurf der eher ein „Maximallehrplan“ ist (was auch mit den extensiven Vorgaben der KMK-Bildungsstandards zusammenhängt), sollen nur Kernpunkte beleuchtet werden.

a.) Unterschiedliche Kompetenzen, die (gleichzeitig) ausgebildet werden können und sollen, werden konträr zu den Ergebnissen über die Lernentwicklung in eine zeitliche, autogenetische Stufung gebracht. (differenzierte Staffelung für die Doppeljahrgänge 1/2, 3/4, 5/6, 7/8, 9/10).
Beispielsweise müssen Kompetenzen wie das Erzählen, das Berichten, das Argumentieren, das Begriffe-Bilden, das Texte-Analysieren von der ersten Klasse an bis zum mittleren Schulabschluss und darüber hinaus kontinuierlich ausgebildet werden und zwar an immer komplexer werdenden Gegenständen und mit immer anspruchsvolleren Lernhandlungen. In den Entwürfen werden jedoch lediglich Kompetenzen und Kompetenz-Niveaus auf unterschiedliche Jahrgänge verteilt. So entsteht der Eindruck, das Informieren löse das Erzählen ab und später werde das Informieren und Argumentieren gelernt. Ebenso wird versucht unterschiedliche Niveaus, die innerhalb einer Kompetenz diagnostizierbar sind, curricular anzuordnen. Es gibt zwar unterschiedliche Niveaus z.B. bei der Strukturierung von Informationen, was aber nicht heißt, dass in der untersten Klasse auch das unterste Niveau angestrebt werden soll.

b.) Die formulierten Kompetenzen sind zum großen Teil lediglich Lernziele die sich selbstverständlich ergeben und die schon jetzt in jeder Unterrichtseinheit unter der Rubrik „Groblernziel“ zu finden sind. Die Kompetenzen sind entgegen ihrer Definition nicht zielgenau.
So gehen z.B. in 7/8 „Gespräche“, die unter Kenntnisse, Fähigkeiten genannten Inhalte über die Beschreibung des Kompetenzbegriffes hinaus. In Klasse 4 passen z.T. unter „Sprechen und Zuhören“ die erwarteten Kompetenzen und die zugeordneten Kenntnisse und Fertigkeiten nicht zusammen. Für solche Fehler gibt es eine Vielzahl weiterer Beispiele.

c.) Die aufgeführten Überprüfungsmöglichkeiten sind vielfach keine oder können den Kenntnissen und Fertigkeiten zugeordnet werden (z.B. „Richtig Schreiben 4. Jahrgang“).

d.) Der gesamte Bereich „Lesen“ ist in der Grundschule unstimmig. So kann der schlichte Hinweis „Bibliotheksbesuch“, der im dritten bzw. vierten Schuljahr verortet wird, als Anregungen für Lehrende gelesen werden, aber nicht als „Überprüfungsmöglichkeit“ für Lernende.
Im „Kompetenzbereich Lesen – mit Texten und Medien umgehen“ werden Leistungssituationen umschrieben, die fachdidaktisch nicht haltbar sind. Die Leseleistung, insbesondere das sinnverstehende Lesen, das mehr als Lesefertigkeit meint, soll durch das „flüssige“ Vorlesen von „kurzen, ungeübten Texten“ ermittelt werden. Wodurch der Satz: „Dem Vorlesen kommt dabei eine wichtigen Rolle zu“ begründet werden kann, bleibt offen. Solche Umschreibungen verwundern umso mehr, da insbesondere für dieses Fach bereits Vorgaben durch die „Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich“ der Kultusministerkonferenz vorlagen und die Fachdidaktik Deutsch zahlreiche Hinweise zur Überprüfung der Leseleistung vorgibt. Was ist der Unterschied zwischen „einfachen“ und „verschiedenen“ Präsentationsformen? Warum tauchen Kinderliteratur, Sachbücher und Kinderzeitschriften erst im 4. Jahrgang auf und dann unter Kenntnisse und Fertigkeiten?

e.) Die für das Gymnasium formulierten Anforderungen greifen die KMK-Standards vollständiger auf, als die für die anderen Schulformen im SEK-I formulierten Anforderungen. Dies ist unakzeptabel. Die KMK-Standards geben Kompetenzen vor, die von allen Absolventen des MSA erreicht werden sollen.

f.) Im Teil Leistungsmessung und Leistungsbewertung (GS) steht die Aussage im Teil 1 der Festlegung der Anzahl der Lernkontrollen im Widerspruch zu den folgenden Ausführungen. Sollte keine Rechtschreibzensur mehr vorgesehen sein, fände das unsere Unterstützung.

g.) Aufgaben der Fachkonferenz: der gleiche Text für die verschiedenen Schulstufen führt zu Missverständnissen. Oder soll z.B. auch in der GS die äußere Differenzierung eingeführt werden?

2. zum Kerncurriculum Englisch

Es ist zu begrüßen, dass sich die Kerncurricula Englisch weitgehend an einem modernen Fremdsprachenunterricht orientieren, wie er von nationalen und internationalen FachwissenschaftlerInnen in der aktuellen Fachliteratur zur Fremdsprachendidaktik und –methodik diskutiert wird. So steht die Schulung der Kommunikationsfähigkeit, vor allem die Schulung der Fertigkeiten Sprechen, Hör- und Leseverstehen in einem einsprachigen, an den Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen orientierten Englischunterricht, im Vordergrund. Dass die Fertigkeit Schreiben die gleiche Wertigkeit haben soll, obwohl die Anforderungen dort zu Recht niedrig sind, ist von der Logik her nicht überzeugend.

Bei der Schulung des Leseverstehens sollten höhere Anforderungen gestellt werden. Bereits spätestens in der 5. Klasse können die Schülerinnen und Schüler Worterschließungstechniken lernen, um einen Text mit zum Teil unbekanntem Vokabular verstehen zu können (und nicht erst – z.B. an der Realschule - in den Klassen 9 und 10).

Grammatik wird von der Funktion her benannt, es fehlt aber ein Hinweis zur Bedeutung der Bewusstmachung in einem kommunikativen und mit intensiven Übungsphasen ausgestatteten Unterricht. Viele Fremdsprachenlehrkräfte haben in einer traditionell ausgerichteten Ausbildung gelernt, z.B. für die Kommunikationsfähigkeit überflüssige Grammatikformen wie „passive voice“ oder „reported speech“ – wegen der Komplexität oftmals auf deutsch – mit Hilfe von isolierten Übungen zu vermitteln. Daher ist es für einen an den Bildungsstandards/ Kerncurricula orientierten Englischunterricht unumgänglich, dass die Fremdsprachenlehrkräfte durch umfassende Weiterbildungsmaßnahmen geschult werden, da nur so von allen SchülerInnen auch im Hinblick auf Vergleichsarbeiten und Abschlussprüfungen die Bildungsstandards für Englisch erreicht werden können.

Als Kapitelüberschrift erscheint aus den oben dargelegten Gründen der von den Kommissionen ursprünglich vorgeschlagene Begriff der „Leistungsfeststellung“ angemessener als der Begriff der „Leistungsmessung“. Die in Sachfächern sinnvolle Unterscheidung und Graduierung von Leistungen in den Anforderungsbereichen „Reproduzieren“, „Zusammenhänge herstellen“ und „Verallgemeinern und Reflektieren“ lässt sich nicht auf fremdsprachliche Kompetenzen in der Sekundarstufe I aller Schulformen übertragen. Daher sollte dieser Satz gestrichen werden. Bei der Benennung der fachspezifischen Leistungen wurde der Punkt „Anwenden und Ausführen fachspezifischer Methoden und Arbeitsweisen“ mit dem Beispiel „(z.B. Durchführung von Experimenten)“ einfach nur von den anderen Fächern übernommen – hier muss nach einem besseren Beispiel für den Fremdsprachenunterricht gesucht werden.
Hingegen sollten die von der Kommission vorgeschlagenen Formulierungen „Bei der Bewertung von freien Äußerungen sind rein arithmetische Verfahren, z.B. die Verwendung eines Fehlerindex zur isolierten Beurteilung der sprachlichen Richtigkeit, unzulässig. Stattdessen sind deskriptive Verfahren zu verwenden, die die sprachlichen Verstöße beschreiben und sie in Zusammenhang zu der kommunikativen Leistung der Schülerin/des Schülers setzen.“ wieder aufgenommen werden.

gez. gez. gez.
Dr. Eva Gläser Gitta Franke-Zöllmer Eberhard Brandt
Grundschulverband Verband Bildung und GEW
Landesgruppe Nds. Erziehung (VBE)

gez. gez.
Reinhard Fricke Jutta Liebetruth
Verband Sonderpädagogik Gemeinsam leben – Gemeinsam lernen

Die Erklärung ist hier zum Download verfügbar